"Due to the proliferation of online information and quick accessibility, our capacity to pay attention is economized so that quick scanning tends to replace the in-depth reading required to assess reliability (Lanham 2006). Skimmed over quickly, without engaging in analytic thinking, there is a tendency among readers to take mental shortcuts and believe what is presented. At the same time, investigations into how people typically use social media have found that people look for information that confirms their existing beliefs and biases (Ciampaglia and Menczer 2018). Information spreads in social media and evolves by how many people pay attention and how they share or respond to it. This process favours some kinds of information over others (Ciampaglia and Menczer 2018). As a result, information that can be quickly grasped, that bypasses knowledgeable experts and that confirms a majority belief tends to become even more widely disseminated." 

"A key characteristic of neuromyth messages is the simplicity with which they can be converted into punchy catch phrases, such as ‘Mozart makes you smarter’ or ‘music boosts brain development’. The brevity of neuroscience slogans and the short narratives that usually accompany them result in vagueness disguised as factual. Social media messages are designed to attract and persuade, and ultimately to profit (as I will expand in the next section) rather than to be precise. Any follow-on discussion is typically based on personal opinion and anecdote rather than a desire to search for and share an understanding of facts. Moreover, social media discussions tend to deter curiosity and deliberation. Indeed, asking questions and probing the facts may even be perceived as antagonism, and tends to be avoided or is even closed down, rather than being valued as critical engagement and an avenue for learning.

"The instrumental promise of the brain science rhetoric and its simplistic, deterministic premise reinforces the spread of neuromyths (see Bruer [2011]). Professional bodies and commercial providers of early childhood music and their many associated products and services weave simple neuroscience messages into their public relations materials, their funding bids and their claims to expertise in order to capitalize on its simplicity and apparent promise”

Young, Susan (2020). ‘Beware the neuromyths! A critical discussion on the ‘brainification’ of early childhood music’, International Journal of Music in Early Childhood, 15:1, pp. 11–24. 

“Rather than seeing the work of the teacher as telling students what they should think and how they should be, I see the work of the teacher as ‘interruptive,’ that is, as bringing the question of the quality of what is being expressed, or, in other words, of the desirability of what is being desired, into the lives of students, not as a question that can be answered once and for all, but as a question that is worth asking in each new situation, as a question that is worth carrying with oneself throughout one’s life.

To carry this question with oneself, as a ‘living question,’ is what it means to try to exist in and with the world in a ‘grown up’ way, always ‘measuring’ one’s own desires (including one’s desire for identity) against the desires of others, always asking whether what I desire is desirable for my own life, and my life with others on a planet with limited capacity for fulfilling all our desires” 

Gert Biesta, 2017.  Walking the museum: Art, artists and pedagogy reconsidered. 

Heroriëntatie op mens en aarde

'Ons onderwijs is verworden tot een verlengstuk van de economie', stelt hoogleraar Arjen Wals. 'Leerlingen krijgen niet of nauwelijks de noodzakelijke basiskennis en –competenties voorgeschoteld om de wereldwijde duurzaamheidsproblemen het hoofd te bieden. In plaats daarvan bereiden scholen leerlingen hoofdzakelijk voor op een leven lang flexibel werken om inkomen te generen.' (Bron: NIVOZ)

“In [zijn boek] ’De plicht om weerstand te bieden’ schetst Meirieu ons huidige tijdperk als een tijd waarin de hegemonie van de marketing onze jeugd in een wurggreep heeft van directe behoeftebevrediging die gepaard gaat met een versnippering in focus.”  Liesbeth Breek, Docent Frans, coach startende leraren, website Nivoz.

“Verf, steen, geluid, ze staan niet alles zomaar toe. Net als een ander mens ook niet.” Onderwijs en kunst zijn beide langzaam en lastig. Kunst helpt de pedagogiek bij het leren onderbreken van jezelf zijn. Kunst verkent of wenselijk en mogelijk is wat het individu wenselijk acht. Je kunt niet zomaar alles, en niet achter alles wat je wilt aanlopen”

Gert Biesta, Kunst is bewust nutteloos-Science Guide (maart 2016).

Maar tegenwoordig is het onderwijs in veel opzichten uit balans omdat de stem van de ene ‘meester’ – de meester die wil dat het onderwijs vooral presteert en produceert ten dienste van de samenleving of specifieke aspecten daarvan zoals, vaak, de economie – vele malen sterker is dan de stem van de andere ‘meester,’ de meester die ook zorg wil dragen voor het kind en de jongere en hun volwassen bestaan in de wereld. Dat roept de vraag op hoe we het onderwijs weer in balans kunnen krijgen, dat wil zeggen de vraag waar in het onderwijs (ook) om zou moeten gaan en waar het onderwijs (ook) voor zou moeten staan omdat, zoals het Engelse spreekwoord zegt, “if you stand for nothing, you will fall for anything.”

Gert Biesta, september 2016, kennis platvorm onderwijs